O papel das novas tecnologias e a educação

. INTRODUÇÃO

Não resta dúvida de que, nos dias de hoje, a utilização de novas formas de interação on-line atende às novas necessidades dos alunos; o incentivo à aprendizagem ativa e significativa ao aluno já pode ser comprovada por meio de vários projetos já desenvolvidos em todo pais; é evidente o acesso rápido e eficiente na obtenção de informações relevantes e diversificadas e a melhoria da qualidade da comunicação entre professores e alunos são viabilizadas pelas ferramentas interativas.

Hoje a tecnologia é útil ao aprendizado, pois o seu desconhecimento vem gerando no mundo atual o mesmo tipo de exclusão que sofre o analfabeto no mundo da escrita.Mas agora vem a seguinte pergunta, o que é necessário? Esta é uma pergunta difícil de ser respondida, pois depende do contexto, da realidade em que se vive e da autonomia de cada um. O que se pode afirmar, sem erro, é que é preciso entender que o essencial é acreditar no potencial cognitivo de cada um. "É essencial à descoberta da alegria do conhecimento, pois ela é à base da autonomia e da subjetividade".

Outra medida importante é não dar ouvidos aos mitos. A questão os computadores tomarão o lugar dos docentes? Vem sendo sempre colocado, o que faz com que se reforce a idéia de que o docente se recusa a inovar-se. Mas o que existe de verdade é a falta de conforto com o uso da tecnologia nos ambientes educacionais, que é decorrente do escasso investimento governamental em políticas de formação e atualização do professor.

Para o docente que vê na tecnologia uma forma de qualificar melhor suas práticas pedagógicas, é fundamental enxergar a realidade e principalmente lutar contra o discurso neoliberal paralisante que domina o meio educacional. É preciso conhecer as políticas equivocadas que fazem parte da história da utilização da informática na educação no Brasil.

Evitar a resistência pelo desconhecimento é entender que o computador e o software educacional, seja ele qual for, é uma ferramenta auxiliar do processo de aprendizagem do aluno. Uma aula ruim é ruim com ou sem tecnologia, e uma aula boa será sempre boa independentemente da tecnologia utilizada. Isto significa dizer que: a qualidade está no conteúdo que deve ser bem planejado e disponibilizado de modo que seja possível a aquisição de conhecimento pelo aluno.

A mídia deve ser adequada ao conteúdo, pois este vem em primeiro lugar. A tecnologia não cria ambientes que prescindem do professor, é preciso que o professor tome para si a tarefa de projetar o material didático e a pedagogia a ser utilizada no processo de ensino. Não inovar na produção do material didático e nas metodologias de aprendizagem, significa deixar a cargo de profissionais da área tecnológica, a tarefa de ensinar por meio de software desenvolvido sem o viés da educação, o que de um modo geral vem ocorrendo com freqüência.

É fato que os perfis dos profissionais, que hoje planejam software educacional, são de programadores de computador, que desconhecem a área educacional. O planejamento de um bom projeto necessita da formação de uma equipe multidisciplinar, cujos participantes complementam o projeto utilizando suas competências específicas e diversificadas.

Hoje muito se fala da necessidade de se educar para os meios, ou seja, educar para o uso da ferramenta própria do mundo digital. Mas muito se fala e pouco se faz, a respeito da preparação de professores na orientação do aluno diante desses novos conceitos e novas relações, que surgem nesse mundo tecnológico. É nesse contexto que informações provenientes de diversas direções chegam a indivíduos cuja realidade não lhes permite desenvolver capacidade crítica de análise, competência fundamental para evitar o colapso de valores importantes para o desenvolvimento da cidadania, da ética e da solidariedade. Por meio dessa abordagem, o uso da tecnologia integra novos saberes à prática educacional proporcionando ao professor uma maior capacidade crítica de sua ação pedagógica e um leque maior de possibilidades na busca pelo interesse dos seus alunos.

2. A EDUCAÇÃO E AS NOVAS TECNOLOGIAS

Na área da educação acontece, naturalmente, coisa símile.O educador sempre sentiu a necessidade de se atualizar, não somente no campo de seu conhecimento, como também na sua função pedagógica. Os métodos de ensino tradicionais são aqueles consolidados com o tempo, que dominam nas instituições de ensino. Ainda persiste, com muitos professores, o método onde o professor fala, o aluno escuta; o professor dita, o aluno escreve; o professor manda, o aluno obedece. A maioria, porém, já é mais maleável: o professor fala, o aluno discute; o professor discursa, o aluno toma nota; o professor pede, o aluno pondera. Em casos específicos, o aluno fala, o professor escuta, o grupo debate e todos tomam nota, inclusive o professor, procurando ir ao encontro das necessidades que surgem.

Isto e outras questões levam à crise do ensino, desde o primário até a universidade.Popularizou-se muito, nas instituições, o uso do retroprojetor, ou projetor de transparências, que mereceu o apelido de "retroprofessor". Facilitou um pouco a vida do professor, não precisando escrever sempre no quadro negro, principalmente quando o docente leciona a mesma disciplina para mais de uma turma, contemporaneamente ou não. Aliás, até o quadro e o giz se modernizou: hoje já é muito comum a lousa branca com o pincel especial cancelável. Mas o que prejudica não é o uso do retroprojetor, como em outras aplicações tecnológicas, mas sim o mau uso do mesmo.

Antes de qualquer coisa, temos que ter cuidado com os excessos: o professor não deve somente ler, ou ditar, ou escrever ou mesmo projetar transparências durante toda a aula. Deve oferecer alternativa. O uso de uma técnica, como do retroprojetor, por mais de uma hora contínua, torna-se cansativo, e os alunos perdem a concentração. Outro projetor, que não é tão usado devido à qualidade da projeção, é o episcópio, ou projetor de opacos. Ele permite a projeção de imagens ou textos de um livro, sem a necessidade de criar transparências. Mas para projetar textos não é aconselhado, por necessitar de uma sala escura e perde muito a qualidade na visualização.

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O aparelho de vídeo, com um monitor (TV), está cada vez mais popular. A maioria das universidades, escolas públicas e particulares possuem, no setor de audiovisuais, televisores de 20 polegadas com vídeo incorporado, facilitando o transporte e uso dos mesmos. Um data show, que projete a imagem do vídeo numa tela, como num cinema, você encontra em determinadas situações, como em salas de conferências e cursos de pós-graduação. Ter uma videoteca disponível na universidade seria ideal, mas poucas instituições organizam um setor do gênero. Além de documentários muito interessantes produzidos principalmente pelas televisões públicas, temos filmes que são clássicos de literatura ou que tratam de temas polêmicos ou de interesse cultural.

Quem faz uma universidade melhor, não é somente um reitor, mas todos participam do processo. Os professores e os alunos são grandes responsáveis por isso. Talvez não sejam conscientes disso. Quando se exige de uma instituição, ela pode ficar indiferente no início. Porém se as exigências persistem as instituições não pode se fazer de cega e surda. Assim, por exemplo, se uma universidade não possui uma videoteca, provavelmente não se demonstrou tal necessidade. Os equipamentos para uso didático estão cada vez mais sofisticados. Os novos retroprojetores, por exemplo, projetam a imagem mais nítida, se regulam com maior facilidade, possuem comandos de foco e tamanho de tela mais sensíveis, ou mesmo comando remoto.

Os vídeos modernos possuem cabeças, sendo quatro para imagem e três para áudio; permitem parar a imagem sem distorção, voltar ou avançar "frame-to-frame", isto é, estão cada vez mais parecidos com uma ilha de edição. Mas já estão ficando obsoletos, com o surgimento dos DVD. Os "Datas Show" e projetores de multimídia permitem projetar a imagem de um vídeo ou computador numa tela grande, podendo usar fita de vídeo, disquete, cd, Dvd ou o próprio hard-disk. Eles estão substituindo todos os outros equipamentos, ficando bem mais fácil trabalhar com eles. As imagens são melhores, seja ela fixa ou animada, cores ou preto e branco, texto ou foto.

A tecnologia muda os meios de comunicação de massa e, paralelamente, os meios de ensino, não somente dentro da sala de aula, como falei até agora. Está mudando inclusive a própria sala de aula, com a introdução do ensino a distância, por exemplo.Primeiro foram os correios tradicionais que incentivaram o ensino em domicílio, por correspondência. As aulas particulares já não precisavam mais da presença do professor. Depois veio o rádio: o professor fala com você sem estar ao seu lado fisicamente, não importa onde você esteja desde que esteja com um rádio ligado. Os discos de vinil e as fita "K-7" fizeram o seu tempo, até o aparecimento dos Cds, contemporaneamente com a televisão e o vídeo, facilitando ainda mais o ensino a distância: som e imagem ao seu dispor. Agora temos a internet, com uma variedade quase infinita de possibilidades. O correio ainda continua presente: enviando fitas e discos, de áudio, imagens e multimídia, além das apostilas. A internet aos poucos está cada vez mais confiável.

3. TRABALHO E FORMAÇÃO DOCENTE

"Globalização" e trabalho docente: no enredo das tecnologias seja a globalização, objeto dos estudos de Torres (1998, p.28), caracterizada como construção ideológica, seja, como quer alguns, posta como conceito explicativo de uma nova ordem mundial, um aspecto desta realidade não pode ser ignorado: a educação como um todo e o trabalho docente, em especial, estão sendo reconfigurados.

Em outras palavras, na perspectiva da "globalização" e do "globalitarismo", termo cunhado por Ramonet (1999) para dar conta da espécie de ditadura do pensamento único que regula a construção ideológica, a escola deve romper com a sua forma histórica presente para fazer frente a novos desafios. A pretensão, neste trabalho, é analisar as determinações (concretas e pressupostas) e os sentidos (hegemônicos e em disputa por hegemonia) dessa reconfiguração, tomando por base os discursos que introduzem e justificam as atuais políticas de formação de professores.

No movimento de reconfiguração de trabalho e formação docente, outro aspecto parece constituir objeto de consenso: a possibilidade da presença das chamadas "novas tecnologias" ou, mais precisamente, das tecnologias da informação e da comunicação (TIC). Essa presença tem sido cada vez mais constante no discurso pedagógico, compreendido tanto como o conjunto das práticas de linguagem desenvolvidas nas situações concretas de ensino quanto as que visam a atingir um nível de explicação para essas mesmas situações.

Em outras palavras, as TIC têm sido apontadas como elemento definidor dos atuais discursos do ensino e sobre o ensino, ainda que prevaleçam nos últimos. Atualmente, nos mais diferentes espaços, os mais diversos textos sobre educação têm, em comum, algum tipo de referência à presença das TIC no ensino. Entretanto, a essa presença têm sido atribuídos sentidos tão diversos que desautorizam leituras singulares. Assim, se aparentemente não há dúvidas acerca de um lugar central atribuído às TIC, também não há consenso quanto à sua delimitação.

Lévy (1999) afirma que, no limite, as TIC estão postas como elemento estruturante de um novo discurso pedagógico, bem como de relações sociais que, por serem inéditas, sustentam neologismos como "cibercultura". No outro extremo, o que as novas tecnologias sustentam é uma forma de assassinato do mundo real, com a liquidação de todas as referências, em jogos de simulacros e simulação (Baudrillard, 1991).

Para Moran, (2004) no entremeio, podem constituir novos formatos para as mesmas velhas concepções de ensino e aprendizagem, inscritas em um movimento de modernização conservadora, ou, ainda, em condições específicas, instaurar diferenças qualitativas nas práticas pedagógicas. Em síntese, a presença das TIC tem sido investida de sentidos múltiplos, que vão da alternativa de ultrapassagem dos limites postos pelas "velhas tecnologias", representadas principalmente por quadro-de-giz e materiais impressos, à resposta para os mais diversos problemas educacionais ou até mesmo para questões socioeconômico-políticas.

Nas palavras de Mattelart (2002, p. 9), a segunda metade do século XX foi marcada pela "formação de crenças no poder miraculoso das tecnologias informacionais". Mesmo que, em princípio, pareça ingênuo, este último movimento está inscrito em um modo de objetivação das TIC inextricavelmente ligado à concepção de "sociedade da informação".

4. As TIC para a Educação a Distância

Para Fonseca (1998) os organismos internacionais têm forçado, por meio do estabelecimento de "condicionalidades" para a concessão de créditos e a aplicação de sanções pelo seu descumprimento, a incorporação das TIC como elemento central de qualquer política educacional atenta às transformações engendradas pela chamada revolução científico-tecnológica e às necessidades da economia.

Nas palavras de Barreto e Leher "Um admirável mundo novo emerge com a globalização e com a revolução tecnológica que a impulsiona rumo ao futuro virtuoso". (...) A partir dessa premissa, organismos internacionais e governos fazem ecoar uma mesma proposição: é preciso reformar de alto a baixo a educação, tornando-a mais flexível e capaz de aumentar a competitividade das nações, únicos meios de obter o passaporte para o seleto grupo de países capazes de uma integração competitiva no mundo globalizado". (2003, p. 39).

Nesse movimento, tem sido anunciado um novo paradigma educacional. O anúncio é recorrente no site do MEC, cuja formulação, vale insistir, levou o discurso dos organismos internacionais às últimas conseqüências, posicionando as tecnologias no lugar dos sujeitos. Esse paradigma é constituído pela substituição tecnológica e pela racionalidade instrumental, está inscrito na "flexibilização", especialmente na precarização do trabalho docente, sendo coerente com a lógica do mercado: quanto maior a presença da tecnologia, menor a necessidade do trabalho humano.

Chaui (1999) prevê cada vez menos professores e mais alunos, sob a alegação de que o desempenho dos últimos depende menos da formação dos primeiros e mais dos materiais utilizados. A rigor, o discurso do MEC opera duas inversões: substitui a lógica da produção pela da circulação e a lógica do trabalho pela da comunicação, na crença de que, "sem alterar o processo de formação de professores do ensino básico e sem alterar seus salários aviltantes, tudo irá bem à educação desde que haja televisões e computadores nas escolas".

Ainda na fala de Mattelart (2002) as propostas dos organismos internacionais, "o acesso via Internet ao 'saber universal', que necessariamente terá a sua fonte nos monopólios de saber já existentes, resolveria o problema não apenas da fratura digital, mas também o da fratura social" (Mattelart, 2002, p. 164). Nestes termos, é formulada a proposta de "tecnologias para todos", como superação do chamado "divisor digital".

Em contrapartida, como afirma Leher (1997, p. 130), o próprio Banco Mundial, ao assinalar que a utilização das tecnologias é o "instrumento privilegiado para inserir os países no fluxo hegemônico do Tempo", também reconhece a inviabilidade de que os países caracterizados pelos tempos lentos (em desenvolvimento, periféricos, do Sul) venham a ser inseridos no ritmo acelerado dos países centrais (do Norte).

Desse modo, ao passo que são apregoadas novas possibilidade, como a superação do divisor digital, é instituída, com base na sua própria ressignificação, uma espécie de apartheid educacional em escala planetária. Ao passo que o discurso trata da democratização do acesso, as práticas sociais evidenciam que essa espécie de linha divisória entre os incluídos e os excluídos não diz respeito a acesso ou ausência de acesso, mas aos modos como ele é produzido e aos sentidos de que é investido.

5. Tendências atuais

Para Freitas (1992), as formulações da virada do século, ainda que em novas bases, não deixam de constituir uma retomada das propostas produzidas na década de 1970. "Mantém-se aqui sua característica fundamental: uma análise da educação desgarrada de seus determinantes históricos e sociais". Portanto, assumem cunho marcadamente neotecnicista, do gerenciamento da educação a partir de competências, passando pela aposta nos materiais ditos "autoinstrucionais", até as alternativas de uma sociedade sem escolas.

O que há de novo são discursos muito mais elaborados, sob os mais diversos pontos de vista, assim como mais ágeis na conquista de materialidade mais espessa. Assim, nas relações entre discurso e mudança social, a "comodificação" do discurso educacional ultrapassa os limites da dimensão simbólica e instaura, concretamente, o lugar da sobremercantilização da educação: os cursos como pacotes, a prestação de serviços educacionais, o gerenciamento da OMC. Ou, por outro ângulo, o campo da ideologia teria sido reconfigurado para promover as condições mais favoráveis às mudanças pretendidas.

De qualquer modo, as relações entre discurso e mudança social precisam ser objeto de atenta análise política, com o fim dar conta de novos clichês que, circulando, contribuem para a produção de um imaginário o qual faz com que uma interpretação particular apareça como sendo a necessária, ao sustentar a legitimação e a fixação de sentidos hegemônicos.

Vale lembrar que, do ponto de vista discursivo, ideologia corresponde a hegemonia de sentido. O sentido hegemônico das TIC aponta para o primado da dimensão técnica, apagando as questões de fundo. Em se tratando da sua incorporação educacional, parece não haver espaço para a análise dos seus modos e sentidos.

Na perspectiva maniqueísta de "plugados ou perdidos", quaisquer objeções podem ser alvo da desqualificação que marca o segundo grupo. Enquanto isso, no primeiro, as discussões podem ser travadas a partir de questões como as diferenças entre aprendizagem cooperativa e colaborativa, ou entre construtivismo e construcionismo (Papert, 1993), nos limites da esfera dita pedagógica, sem remeter às suas dimensões econômicas, políticas e sociais.

Neste contexto, é importante verificar a afirmação de um "novo paradigma", recorrente no site do MEC, ou paradigma emergente, em geral associado ao afastamento das objetivações supostamente marcadas pela simplicidade, em direção à complexidade (Morin, 1998). É inegável a hegemonia do movimento de virtualização do ensino, na perspectiva de e learning, cuja tradução mais comum tem sido "educação a distância via Internet": uma forma de aprendizagem em que a mediação tecnológica é destacada, nos mais diversos "ambientes de aprendizagem".

Mesmo sem entrar no mérito da polissemia desta expressão, é importante pontuar que ela deixa de contemplar o ensino, concentrando-se no segundo elemento do par: a aprendizagem. É quebrada a unidade ensino-aprendizagem, que tem dado sustentação aos mais diversos estudos acerca das práticas educativas, supondo a aprendizagem sem ensino ou, ainda, o ensino inteiramente identificado aos materiais que sustentam as alternativas de e-learning. Em qualquer das hipóteses, essa quebra não pode ser desvinculada do "novo lugar" do professor, na condição de profissional do ensino.

Ainda quanto aos clichês em circulação, é possível verificar um deslocamento significativo de "não se aprende apenas na escola" para "não se aprende na escola", na medida em que remete à tendência de desterritorialização da escola. Não apenas toda a ênfase está sendo posta nos ambientes de aprendizagem, mas os textos já contemplam "educações" diversas, materializadas nas expressões "educação acadêmica" e "educação corporativa".

Retomando o ponto de partida deste conjunto de reflexões, é possível afirmar que a desterritorialização proposta não pode ser pensada fora dos parâmetros mercadológicos e do pressuposto de que a escola deva romper com a sua forma histórica presente para fazer frente aos desafios da "globalização". Rejeitando esta lógica, o desafio maior é fazer frente à tentativa de apagamento dos determinantes históricos e sociais da escola. Nas palavras de Alves (2004, p. 218):

O que está em jogo não é só o discurso competente: "Aquele que pode ser proferido, ouvido e aceito como verdadeiro ou autorizado porque perdeu os laços com o lugar e o tempo de sua origem" (Chaui, 1989, p. 9). É, entre outras questões, a redução das TIC à EAD, como forma material da "comodificação". São os embates contemporâneos entre a proposta de educação como mercadoria e a sua defesa como direito e prática emancipatórias.

6. A Utilização das Novas Tecnologias na Educação

Estudos demonstram que a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs), como ferramenta , traz uma enorme contribuição para a prática escolares em qualquer nível de ensino. Essa utilização apresenta múltiplas possibilidades que poderão ser realizadas segundo uma determinada concepção de educação que perpassa qualquer atividade escolar.

É importante salientar que, desde o inicio da década de 90, as escolas públicas de vários estados têm sido equipadas com um verdadeiro arsenal de tecnologias: TV Escola, vídeo-escola, centrais de informática, etc. Todos esses projetos têm a pretensão de ensinar com o apoio das máquinas e assim melhorar a prática pedagógica. Certamente tais tecnologias têm auxiliado, em algum momento, o processo de ensino e talvez o de aprendizagem, mas o resultado tem sido pouco observável na prática e a educação formal continua essencialmente inalterada.

Para LOING (1998), a introdução das NTICs na educação deve ser acompanhada de uma reflexão sobre a necessidade de uma mudança na concepção de aprendizagem vigente na maioria das escolas atualmente.

Segundo LITTO (1992), o atual sistema educacional é um espelho do sistema industrial de massa, onde os alunos passam de uma série a outra, numa seqüência de matérias padronizadas como se fosse uma linha de montagem industrial. Os conhecimentos acumulados são despejados em suas cabeças; alunos com maior capacidade para absorção de fatos e comportamento submisso são colocados em uma trilha mais veloz, enquanto outros são colocados na trilha de velocidade mediana.

"Produtos defeituosos" são tirados da linha de montagem e devolvidos para "conserto". Estamos vivendo em uma era de transformações, uma era de interdependência global com a internacionalização da economia e a super valorização da comunicação e informação. Organizações da sociedade industrial estruturadas para desempenhar tarefas de natureza hierárquicas de comando e controle estão sendo substituídas, devido à competitividade e à complexidade, pela formação de grupos em torno de projetos específicos.

Comando e controle dão lugar à aprendizagem e resposta, numa tentativa, por parte de cada organização, de ser a primeira a chegar ao mercado com produto ou serviço de boa qualidade. O ambiente apropriado para a realização desse tipo de trabalho tem sido o que privilegia reuniões presenciais de grupos, mas também fornece acesso instantâneo à rede Internet e aos discos e disquetes contendo respostas para permitir as tomadas de decisões do grupo. Comprovando assim que o ambiente de aprendizagem ou trabalho determina, em parte, a natureza do produto.

Com a revolução tecnológica e científica, a sociedade mudou muito nas últimas décadas. Assim a educação não tem somente que adaptar às novas necessidades dessa sociedade do conhecimento como, principalmente, tem que assumir um papel de ponta nesse processo. Os recursos tecnológicos de comunicação e informação têm se desenvolvido e se diversificado rapidamente. Eles estão presentes na vida cotidiana de todos os cidadãos, que não podem ser ignorados ou desprezados.

Embora seja possível ensinar e aprender sem eles, as escolas têm investido cada vez mais nas NTICs. Pela enorme influência que essas NTICs, especialmente a computação, têm exercido atualmente na educação é que torna-se necessária uma reflexão sobre a concepção de aprendizagem que deverá perpassar a utilização dessa tecnologia na prática educativa.

Uma idéia muito difundida na educação é que as NTICs, principalmente a informática, servem para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Essa idéia está ligada ao fato de que a tecnologia entrou na vida do homem para facilitar. Dessa maneira a utilização das NTICs está fundamentada em uma concepção de aprendizagem Behaviorista, onde aprender significa exibir comportamento apropriado. Assim o objetivo principal da educação se restringe a treinar os estudantes a exibirem um determinado comportamento e controlá-lo externamente.

Uma segunda idéia é o uso do computador na educação como dispositivo para ser programado, realizando o ciclo descrição  execução reflexão  depuração  descrição, que é de extrema importância na aquisição de novos conhecimentos. Segundo VALENTE (1998), diante de uma situação problema, o aprendiz tem que utilizar toda sua estrutura cognitiva para descrever para o computador os passos para a resolução do problema, utilizando uma linguagem de programação.

A descrição da resolução do problema vai ser executada pelo computador. Essa execução fornece um "feedback" somente daquilo que foi solicitado à máquina. O aprendiz deverá refletir sobre o que foi produzido pelo computador; se os resultados não corresponderem ao desejado, o aprendiz tem que buscar novas informações para incorporá-las ao programa e repetir a operação. Dessa forma, o computador complica a vida do aprendiz ao invés de facilitá-la.

Com a realização desse ciclo, o aprendiz tem a oportunidade de encontrar e corrigir seus próprios erros e o professor, entender o que o aprendiz está fazendo e pensando. Portanto, o processo de achar e corrigir o erro constitui uma oportunidade única para o aluno aprender sobre um determinado conceito envolvido na solução de um problema ou sobre estratégias de resolução de problemas.

A realização do ciclo descrição  execução  reflexão  depuração  descrição não acontece simplesmente colocando o aprendiz diante do computador. A interação alunocomputador precisa ser mediada por um profissional agente de aprendizagem que tenha conhecimento do significado do processo de aprender por intermédio da construção de conhecimento, para que ele possa entender as idéias do aprendiz e como atuar no processo de construção do conhecimento para intervir apropriadamente na situação, de modo a auxiliá-lo nesse processo.

Essa idéia está fundamentada nos princípios da teoria construtivista de Piaget, que parte da premissa que o conhecimento não procede apenas da programação inata do sujeito e nem de sua única experiência sobre o objeto, mas é resultado tanto da relação recíproca do sujeito com seu meio, quanto das articulações e desarticulações do sujeito com esse objeto. Dessas interações surgem construções cognitivas sucessivas, capazes de produzir novas estruturas em um processo contínuo e incessante.

Portanto, o uso das NTICs na educação deve ter como objetivo mediar a construção do processo de conceituação dos alunos, buscando a promoção da aprendizagem e desenvolvendo habilidades importantes para que ele participe da sociedade do conhecimento e não simplesmente facilitando o seu processo de ensino e de aprendizagem. Para que as NTICs promovam as mudanças esperadas no processo educativo, devem ser usadas não como máquinas para ensinar ou aprender, mas como ferramenta pedagógica para criar um ambiente interativo que proporcione ao aprendiz, diante de uma situação problema, investigar, levantar hipóteses, testá-las e refinar suas idéias iniciais, construindo assim seu próprio conhecimento.

A utilização das NTICs na educação não garantirá por si só a aprendizagem dos alunos, pois as mesmas são instrumentos de ensino que podem e devem estar a serviço do processo de construção e apropriação do conhecimento dos aprendizes. A introdução desses recursos na educação deve ser acompanhada de uma sólida formação dos professores para que eles possam utilizá-las de uma forma responsável e com potencialidades pedagógicas verdadeiras, não sendo utilizadas como máquinas divertidas e agradáveis para passar o tempo.

7. A informática como objeto de estudo

Devemos propor a informática como objeto de estudo e não apenas como recurso de ensino-aprendizagem. Este estudo deveria ser informado por pesquisas na área que investiguem:

• A questão do próprio uso da informática na educação, a partir da experiência e práticas não desenvolvidas pela defesa a priori de que esse uso está à melhoria do processo ensino-aprendizagem e à aprendizagem significativa;
• Cultura da informática e suas relações com a cultura escolar e outros universos culturais.

Cabe perguntar: em que medida o uso, por exemplo, da internet favorece a construção de uma perspectiva intercultural na escola ou o fortalecimento de posturas monoculturais ou de preconceitos em relação à cultura dos diferentes, ou ainda, em que medida o uso da internet implica uma cultura diferente, no entrecruzamento das culturas na escola.

Deve-se ainda estudar, nos processos de educação à distância mediada pelo computador:

• A relação da flexibilização do tempo para as atividades de ensino-aprendizagem com questões de intensificação do trabalho docente;
• As novas características do papel do professor e dos processos de avaliação.

Deve-se, finalmente, lidar com os recursos tecnológicos da sociedade do conhecimento de forma crítica, o que envolve o entendimento de que:

• Esses recursos estão inscritos nas relações capitalistas de produção, num contexto de redefinição da teoria do capital humano, que é reconceptualizado, nas novas organizações, com capital intelectual;
• Esses recursos se articulam com questões atuais do desemprego estrutural e subemprego;
• No entanto, o conhecimento o conhecimento e o desenvolvimento tecnológico são forças materiais também na concretização de valores que se relacionam com os interesses dos excluídos, contradizendo os valores próprios da acumulação capitalista;
• Em todo contexto discutido, a educação assume papel crucial na socialização e construção do conhecimento e da cultura, podendo ultrapassar o caráter instrumental do conhecimento, tendo em vista a formação de cidadãos comprometidos com: a igualdade e a inclusão sociais; a tolerânciae o diálogo intercultural.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As transformações nas formas de comunicação e de intercâmbio de conhecimentos, desencadeadas pelo uso generalizado das tecnologias digitais nos distintos âmbitos da sociedade contemporânea, demandam uma reformulação das relações de ensino e aprendizagem, tanto no que diz respeito ao que é feito nas escolas, quanto a como é feito. Precisamos então começar a pensar no que realmente pode ser feito a partir da utilização dessas novas tecnologias, particularmente da Internet, no processo educativo. Para isso, é necessário compreender quais são suas especificidades técnicas e seu potencial pedagógico.

As Novas Tecnologias e Educação visa discutir as possibilidades que o ciberespaço oferece para a criação de novos padrões de aquisição e construção dos conhecimentos, ao permitir o uso integrado e interativo de diversas mídias, a exploração hipertextual de um volume enorme de informações e a comunicação a distancia.

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, N. Imagens de tecnologias nos cotidianos das escolas, discutindo a relação "localuniversal". In: ROMANOWSKI et al. (Org.). Conhe- 1199 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, diversidade, mídias e tecnologias na educação. Curitiba: Champagnat, 2004.

BARRETO, R.G.; LEHER, R. Trabalho docente e as reformas neoliberais. In: OLIVEIRA, D.A. (Org.). Reformas educacionais na América Latina e os trabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

BAUDRILLARD, J. Simulacros e simulação. Lisboa: Relógio d'Água, 1991.

Leia mais em: http://www.webartigos.com/artigos/a-educacao-e-as-novas-tecnologias/3050/#ixzz2eibmxgNB